Каталог книг

Юлина Н. Философия для детей

Перейти в магазин

Сравнить цены

Описание

Сравнить Цены

Предложения интернет-магазинов
Юлина Н. Дихтерина. Die Dichterin Юлина Н. Дихтерина. Die Dichterin 169 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Юлина Н. Очерки по современной философии сознания Юлина Н. Очерки по современной философии сознания 413 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Н. С. Юлина Философия для детей Н. С. Юлина Философия для детей 183 р. ozon.ru В магазин >>
Юлина Н. Головоломки проблемы сознания. Концепция Дэниела Деннета Юлина Н. Головоломки проблемы сознания. Концепция Дэниела Деннета 165 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Н. С. Юлина Очерки по философии в США. XX век Н. С. Юлина Очерки по философии в США. XX век 385 р. ozon.ru В магазин >>
Хрусталев Ю., Кишкин Н. Философия для медицинских вузов. Учебное пособие Хрусталев Ю., Кишкин Н. Философия для медицинских вузов. Учебное пособие 737 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Воробьева С., Васильева Н., Завершинская Н. и др. История и философия науки. Учебник Воробьева С., Васильева Н., Завершинская Н. и др. История и философия науки. Учебник 1134 р. chitai-gorod.ru В магазин >>

Статьи, обзоры книги, новости

Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Юлина Н. Философия для детей

В книге рассматривается международная программа "Философия для детей", подготовленная в Институте по развитию философии для детей (Монтклэр, США), рассчитанная на использование в школе с 1 по 10 класс. Программа создавалась с учётом новой рефлексивной парадигмы и получила самые высокие оценки авторитетных организаций образования как эффективное средство развития разумного мышления и этико-демократического поведения. В книге дан анализ философско-педагогической стратегии этой Программы, а также представлены переводы теоретических и дидактических текстов. Рассчитана на преподавателей философии, учителей школ, теоретиков педагогики.

Н.С.Юлина. Педагогическая стратегия философии для детей

    I. О школьной программе "Философия для детей"

II. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов

III. Образование для будущего: обучение разумности и демократии

(r1-2.pdf - 367К) ПРИЛОЖЕНИЕ I. РЕФЛЕКСИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

    М.Липман. Рефлексивная модель практики образования

М.Липман. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей

М.Липман. Мышление и школьная программа

Э.М.Шарп. Сообщество исследователей: образование для демократии

М.Липман. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия

Н.С.Юлина. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана (комментарий)

М.Липман, Э.М.Шарп. Удивляться миру. Пособие для учителей. Раздел к введению "Кио и Гас"

М.Липман. Открытие Гарри Стотлмейера

М Липман. Э.М.Шарп, Ф.Осканян. Философское исследование. Пособие для учителей. Раздел к главе "Открытие Гарри Стотлмейера"

Источник:

window.edu.ru

Философия для детей - Юлина Н

Философия для детей

В книге рассматриваются теоретико-педагогические принципы международной программы «Философия для детей», подготовленной в Институте по развитию философии для детей (университет Монтклэр, США) и рассчитанной на использование в школе с 1 по 11 класс.

Созданная с учетом новой рефлексивной образовательной парадигмы, Программа получила самые высокие оценки авторитетных международных организаций как эффективное средство развития разумного мышления и этико-демократического поведения.

В первой части книги анализируются вопросы применения педагогики «сообщества исследователей» для совершенствований когнитивных навыков, повышения этической грамотности, профилактики деструктивного поведения, воспитания субъекта демократии и др. Вторая часть состоит из переводов ряда теоретических работ авторов Программы, в третьей части даны примеры дидактических текстов.

Источник:

www.koob.ru

Философия для детей Юлина Н

Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки. Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ

ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙСтоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…

Если ты уже один из нас, то вход тут.

В геометрии существует всего 5 правильных многогранников: тетраэдр, куб, октаэдр, додекаэдр, икосаэдр.

Философия для детей (Юлина Н.С.)

В книге рассматриваются теоретико-педагогические принципы международной программы «Философия для детей», подготовленной в Институте по развитию философии для детей (университет Монтклэр, США) и рассчитанной на использование в школе с 1 по 11 класс.

Созданная с учетом новой рефлексивной образовательной парадигмы, Программа получила самые высокие оценки авторитетных международных организаций как эффективное средство развития разумного мышления и этико-демократического поведения.

В первой части книги анализируются вопросы применения педагогики «сообщества исследователей» для совершенствований когнитивных навыков, повышения этической грамотности, профилактики деструктивного поведения, воспитания субъекта демократии и др. Вторая часть состоит из переводов ряда теоретических работ авторов Программы, в третьей части даны примеры дидактических текстов.

Об авторе: Юлина Нина Степановна (08.06.1927) - специалист в области истории западной философии, доктор философских наук, профессор. Родилась в селе Кириллово Пензенской области. Окончила философский факультет М[ГУ (1950). В 1950-1953 работала преподавателем марксизма-ленинизма в Московской школе инструкторов-ревизоров… еще…

Источник:

log-in.ru

ЮЛИНА Н

О ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»*

Начну с вопроса о приоритетности философии в обучении разумности. Многим педагогам трудно согласиться с этим тезисом: традиционное школьное образование, говорят они, всегда занималось и занимается научением разумному мышлению. Однако это не совсем так. Обычное школьное образование тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышления и рассуждения. Это так называемые «базовые» навыки, необходимые для чтения, письма, говорения, математических операций, эксперимента. Что касается навыков мышления высшего типа — умения рассуждать логично, критично, творчески, контекстуально, аргументированно, диалогично, то в этом отношении в школе делается очень мало. В результате формируется мышление, КПД которого явно невелик. В США, например, повсеместно слышны сетования на неумение выпускников использовать полученные в школе знания, на то, что они теряются перед лицом нестандартных жизненных ситуаций. Конечно, к концу своего обучения они все же приобретают некоторые навыки разумного рассуждения. Однако этот процесс можно было бы упростить и облегчить, если этим навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосредственно и, во-вторых, в рамках дисциплины, испокон веков занимавшейся принципами разумного мышления и выработавшей наиболее развитые и разнообразные когнитивные инструменты.

Мысль о том, что стандартное образование не использует все возможности человека и нуждается в каких-то иных рычагах, могущих задействовать латентные способности мышления, возникла давно. Педагоги и в прошлые времена искали способы, позволяющие более результативно осуществлять подготовку эффективно мыслящих людей. Когда-то надежды возлагались на математику, затем на изучение латыни и греческого, на занятия логикой и риторикой. Большой энтузиазм в последние десятилетия вызвали обучающие компьютерные программы (имеется огромная литература, доказывающая преимущества компьютерного обучения). Время показало, что все эти предметы полезны, являются хорошим тренингом, но все же они не расковывают возможности интеллекта в такой степени, как это делает философия, не формируют у воспитуемых самостоятельности мышления, моральной зрелости и социальной ответственности.

Разработчики программы «Философия для детей» везде и всюду настойчиво отстаивают тезис о том, что древняя дисциплина философия является самым действенным рычагом для развития эффективного мышления. И эта действенность коренится в самой ее природе. Вечно проблемный, «вопрошающий» характер философии, допущение поливариантных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, одновременная задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря уже о том, что дисциплинарные рамки философии дают возможность вступающим в жизнь людям рассуждать на самые различные, в том числе моральные и «смысложизненные», сюжеты и тем самым рефлексивно, а не стихийно и интуитивно, определяться в своих жизненных ориентирах. Очень важно, что философское знание дает возможность искать эти ориентиры не на локальном, а на универсальном уровне. Последнее в высшей степени актуально для нашего раздираемого национальными, политическими и религиозными распрями мира. У математики, физики, истории, языкового и компьютерного обучения нет таких инструментов.

Как уже говорилось, сама по себе идея об использовании философии в школьном образовании не нова. Философы давно подмечали сходство наивного вопрошания греческой философии (из которого возникли наука и культура) с детскими вопросами. Правда, из этого наблюдения далеко не все сделали вывод о необходимости приобщения детей к философии. Платон, например, считал, что занятия философией предполагают наличие собственного жизненного опыта, знаний и зрелости, чего нет у детей. Сходное мнение высказывал и Джон Дьюи при всем том, что он ратовал за школьное образование как исследование.

Но были и другие точки зрения. Многие указывали на то, что дети жаждут постичь смыслы — логические, психологические, личностные и что ребенку в его интеллектуальном поиске необходима помощь собеседника. Общество в целом и система образования в частности, по их мнению, поступают неразумно, не допуская детей к богатству, накопленному профессиональной философией. Одними из первых эту мысль высказали Руссо и Локк. Гегель, имевший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изучение философии в юношеском возрасте, когда молодой ум легче переводит спонтанную рефлексию в саморефлексию. По этому вопросу им была написана докладная записка в Королевский департамент по делам религии, образования и медицины («О преподавании философии в гимназии», 1822 г.), на которую, правда, реакции не последовало. В прошлом веке русский писатель П.Д. Боборыкин, познакомившись с экспериментами по преподаванию философии во французских лицеях, всячески ратовал за внедрение ее в российские гимназии, а Лев Толстой, как мы знаем, писал с этой целью моральные рассказы для детей.

Попытки ввести элементы философии, чаще всего логики и психологии, в России предпринимались и в конце XIX и в XX веке. После войны Сталин, движимый ностальгическими воспоминаниями своей юности, разрешил ввести логику в качестве школьного предмета. Вскоре из-за отсутствия специалистов этот предмет был изъят из программы. Уже на нашей памяти под вывеской приобщения школьников к философии, на деле же с целью идеологической обработки умов, в программы старших классов был включен предмет «Обществоведение», обеспеченный соответствующим учебником. Составленный из декларативных, бездоказательных положений, последний не будил, а замораживал мысль. Рассчитанный на заучивание, а не осмысливание, он скорее отвращал детей от философии, нежели привлекал их к ней и, наверное, сыграл не последнюю роль в формировании в сознании образованных людей нашей страны негативного образа философии.

Конечно, были философы-профессионалы, которые знакомили детей с интеллектуально-рациональным потенциалом философии. Я имею в виду прежде всего издание популярных книг по логике. Следует все же заметить: разработчики программы «Философия для детей» (многие из них являются по профессии логиками) считают элементарный курс логики, обычно преподаваемый в школе, при всей его полезности для выработки навыков мыслительной грамотности, не дающим того, что дают общефилософские занятия. Логика в чистом виде не учит тому, как применять ее в рамках различных дисциплин, как работать с меняющимся контекстом, с ценностными и моральными суждениями. То же самое можно сказать и про популярные книги по философии, рассчитанные на школьников. Никто не ставит под сомнение полезность таких книг. Рассказы о великих философах, об их исканиях воспитывают в детях уважение к их интеллектуальному подвигу и к философии вообще, приобщают к традициям культуры. В последнее время вышло несколько прекрасно написанных и изданных книг для детей по истории философии. Вместе с тем, по большому счету, вся эта литература носит лишь информативный характер. В отличие от программы «Философия для детей» она не является систематически обучающей философствованию и привитию навыков эффективного мышления. Не говоря уже о том, что она адресована старшеклассникам, мышление которых уже во многом сложилось.

Обратимся теперь к другому часто высказываемому возражению против «Философии для детей» (условно говоря, «платоновскому» возражению), касающемуся преждевременности введения столь серьезной дисциплины в программы младших классов и тем более детского сада, в то время как она оказывается далеко не всегда под силу и старшеклассникам. Утверждается, что для развития интеллектуального потенциала 6-7-летних малышей вполне достаточно освоения ими письма, чтения и арифметики и что введение философии приводит к увеличению их и без того немалой нагрузки.

Это очень серьезное возражение, поскольку одно из важнейших требований, предъявляемых сегодня к любой школьной программе, — это соблюдение прав ребенка и охрана его здоровья. Права включают в себя очень многое, в том числе запрет на навязывание детям знаний, которые не соответствуют уровню их физического и психического развития (а также защиту от индоктринации, т.е. ограждение ребенка от целенаправленного внедрения в его сознание какой-либо идеологии). В связи с этим возникает вопрос, не является ли введение философских уроков в начальной школе искусственной новацией, навязываемой детям лишь в силу того, что она представляется полезной для их развития взрослым, а на самом деле они еще не созрели для подобных занятий и их несформировавшееся мышление сопротивляется работе с абстрактно-философским языком?

Вопросы эти часто задавались разработчикам программы на начальном этапе их работы. И по вполне понятной причине — в силу бытующего в педагогике представления о природе мышления ребенка. Как известно, в детской психологии — и зарубежной, и российской — на протяжении десятилетий господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой способность к абстрактному мышлению появляется у человека в 10 – 12 лет, а до этого ребенок мыслит конкретно — перцептивно и аффективно. Пиаже исходил из существования естественных стадий взросления ребенка, которые тот последовательно проходит: 1) дооперациональной (2 года), 2) конкретной (5 – 7 лет) и 3) стадии сформировавшейся логической операциональной мысли (12 – 14 лет). В соответствии с его точкой зрения, ребенок способен осуществлять мыслительные операции, соответствующие лишь той стадии, на которой он находится и которую он уже прошел. По мнению Пиаже, социализация ребенка происходит ближе к периоду поступления в школу, а до этого он мыслит эгоцентрично. Концепция Пиаже о когнитивном развитии ребенка оказала огромное влияние на стратегии образования во всех странах, и из нее был сделан вывод, что школьные программы должны разрабатываться с учетом этих естественных стадий. Иначе говоря, нельзя навязывать детям определенных возрастных групп то, что они по своей природе делать не в состоянии. Если принять концепцию Пиаже за истинную, то цель программы «Философия для детей» — развитие навыков рефлексивного мышления до 12 – 14 лет следует признать педагогически несостоятельной и нереализуемой.

Однако уже в конце 1960-х годов установка Пиаже повсеместно стала подвергаться критике, и возрастной порог стал понижаться1. Немалую роль в подъеме критической волны сыграли экспериментальные данные когнитивной психологии о важности выработки и тренировки разнообразных мыслительных и поведенческих навыков, в том числе навыков мыслить с помощью абстрактных категорий, именно в ранний период. Однако в школьных программах установки Пиаже еще долгое время рассматривались в качестве классических, не допускающих критического к себе отношения.

По своим фундаментальным установкам теория стадий развития Пиаже — это биологицистская теория. Разумеется, ни Липман, ни другие разработчики программы не отрицают наличие биологических корней интеллектуального роста. Вместе с тем они подчеркивают, что становление интеллекта ребенка, в том числе его способности оперировать абстрактными понятиями, во многом зависит от того, насколько благоприятна этому социальная среда: насколько адекватны параметры обучения, программы и методы, выполняет ли роль стимулятора система коммуникаций, в которой находится ребенок, и т.д. В общей форме можно сказать, что в объяснении механизмов развития мышления и активистского обучения они придерживаются деятельностной культурно-исторической парадигмы, которую в разных вариантах развивали Дж. Дьюи и Дж.Г. Мид, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов и др.2.

В 1968 г. на английском языке была опубликована работа российского психолога Л.С. Выготского «Сознание в обществе»3. Его идеи и установки оказали существенное влияние на характер ведущихся в США дискуссий о субъекте образования — ребенке — и сыграли важную роль в изменении отношения к ряду догматов Ж. Пиаже. Выготский был одним из пионеров социолингвистического и когнитивистского подхода к сознанию. Поскольку процесс интернализации знаковых систем происходит в условиях социализации, ученый обратил внимание на решающую роль в развитии отдельного индивида мышления в коллективе. Огромное значение для педагогики имела идея Выготского о возможности перехода от более низкого (элементарного) уровня мыслительных операций к более высокому (с участием высших психических функций) благодаря «ассистируемому» обучению и воздействию разговоров в коллективе. Это происходит тогда, когда ребенок осуществляет ту или иную задачу не в одиночестве, а с помощью других людей, родителей, детей, учителей. Плодотворной оказалась и его идея о наличии в сознании «зон потенциального развития», которые могут прогрессировать под влиянием благоприятного социального окружения, а также мысль о важности для ребенка иметь в своем окружении модели для подражания при решении разнообразных проблем. В программе «Философия для детей» эти идеи Выготского были в той или иной форме взяты на вооружение.

М. Липман исходит из того, что в развитии интеллекта нет резких качественных скачков. Способность к абстрактному мышлению присутствует у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка (того, что Выготский называл «высшими психическими функциями»). Абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей; все зависит от того, как и в какой форме строить обучение. Форма обучения, предлагаемая «Философией для детей», не является навязываемой детям искусственной новацией; она в наибольшей мере соответствует их естественным склонностям. В интеллектуальном потенциале детей, занимающихся в школе, остается большое незанятое пространство; школьная программа не поднимает многие интересные для детей вопросы, не использует тот тип разговора, в котором они чувствуют себя наиболее свободно. Философский разговор им отнюдь не в тягость и кажется продолжением беседы в семье. Помимо всего прочего они воспринимают его как разрядку в рутинном освоении школьных дисциплин. Программа «Философия для детей» опирается на такие присущие детям чувства, как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным. Интеллектуальная игра достаточно эффективно выполняет функцию постижения мира в том случае, когда она окрашена положительными эмоциями; поэтому программа строится с опорой на такие когнитивные способности, как игра воображения, радость от загадывания и разгадывания загадок, участие в детективном поиске истины, удовольствие от обнаружения удовлетворительного ответа и т.д. Иначе говоря, философствование выполняет по отношению к детскому интеллекту такую же роль, какую выполняет спортивная игра в развитии мускульно-двигательной системы.

Психологи утверждают, что интеллект человека способен развиваться в течение сравнительно короткого периода жизни — примерно с 4 до 6—7 лет. Многие ученые полагают, что примерно 70 – 80 % способностей даны от природы и только 20 – 30 % — от обучения в социуме (некоторые отводят социуму еще меньший процент). Принятие генетического фактора за определяющий означает, что, если человек рожден умным, скорее всего он останется умным, а если глупым, то, вероятно, он и будет таковым. Липман не входит в обсуждение сложного научного вопроса о соотношении природных и приобретенных диспозиций, на который по сей день не существует ясного ответа; он поднимает другую, образовательную, тему: социум не в полной мере и не всегда предоставляет адекватные средства для активизации интеллектуального потенциала ребенка. Он убежден, что если не упустить момент, поддержать и систематически стимулировать свойственные всем детям качества — удивление окружающим миром, любознательность, вопрошание, желание найти объяснение, которые рутинная школьная программа, ориентированная в значительной мере на память и усвоение информации, обычно гасит, то порог биологической заданности интеллекта может быть снижен, или, точнее, максимально могут быть задействованы резервы интеллекта, которые обычно не используются.

Важно иметь в виду, что программу «Философия для детей» — ее теоретический, практически-педагогический и институциональный уровни — пронизывает принцип демократизма. Программа рассчитана на обычные (не элитарные) школы (именно на их базе проводились все эксперименты). В ней вовсе не ставится задача подготовки будущих философов, ученых, одним словом, — «высоколобой элиты». Ее демократический смысл состоит в том, чтобы помочь всем детям актуализировать заложенные в них потенции разума, которые в силу неблагоприятных — семейных либо социальных — условий или дефектов общего образования могут угнетаться, подавляться, оставаться невостребованными. Иначе говоря, помочь им реализовать важнейшее демократическое право — равенство возможностей.

Часто дети оказываются среди «мямликов» и «отстающих» не из-за несообразительности, а в силу того, что при существующей (информационной) практике обучения успех достается тем, кого природа наделила хорошей памятью и быстротой реакции. Между тем «мямлики» зачастую думают глубже и тщательнее. Накопились данные, показывающие, что на уроках философии, где требуются не столько быстрота реакции, сколько способность слушать и вникать в строй мысли другого, чувствительность к логическим противоречиям в суждениях и шаткости критериев, медленно думающие дети проявляют очень ценные качества интеллекта. Интеллектуальный успех, которого они лишены на других уроках, является стимулом для обретения веры в себя, что сказывается на успеваемости по другим предметам. Немаловажно и другое обстоятельство: в отличие от стандартных предметов, где важно соблюдение времени прохождения тем, философские «сократические беседы» предоставляют детям роскошь неспешного разговора, возвращения к уже рассматривавшимся вопросам.

Философия не только поддерживает и активизирует уникальный мотор человеческого существа — любознательность; она может помочь ребенку обрести смысл окружающей его жизни. Липман все время подчеркивает, что образование имеет место только тогда, когда обучаемый видит смысл и цель того, чему его обучают, когда расширяется и углубляется его смысловое поле. Однако без наработанных в философии инструментов ему трудно ухватить смысл школьной программы, в которой каждая дисциплина имеет свой язык, терминологию и методологию; многопредметность повергает его в растерянность. «Какими бы ни были домашние условия, дети приходят в школу любознательными, с блестящими глазами, открытыми для учебы и познания. А вот уже к третьему классу пытливость у многих гаснет, и к середине обучения появляется чувство, что в школу послали не ради их собственного блага, а с целью присмотра за и отчасти для того, чтобы подольше держать вне рынка рабочей силы». «Сидящие за партами дети, перегруженные кажущейся им беспорядочной, бесцельной и не имеющей ничего общего с их реальной жизнью информацией, остро ощущают бессмысленность своего школьного опыта. Отсутствие смысла — гораздо более серьезная проблема, нежели незнание того, во что следует верить. Чувствующие это дети отчаянно жаждут найти путеводную нить, помогающую сориентироваться. Взрослых отсутствие смысла нередко толкает к астрологии и другим столь же простым и необременительным средствам, дети же просто не знают, за что можно ухватиться». «Будь школьная практика богаче и осмысленнее (она вполне может стать таковой), мы не встречали бы учеников, с отвращением воспринимающих школьную жизнь. Такое к ней отношение, к сожалению, типичная картина»4. Общий вывод Липмана следующий: философия с ее разнообразными средствами в состоянии сделать школьную программу более связной, цельной, понятной и близкой ребенку. Однако смыслы не обретаются детьми через простое заучивание содержания имеющихся у взрослых знаний. К постижению смыслов приходят в результате трудоемкой работы, научившись рассуждать самостоятельно, делая осмысленным сам мыслительный процесс и то, как мы мыслим о вещах.

Все это прекрасно, скажет читатель, вполне возможно, что программа «Философия для детей» полезна в школе, но все же это скорее игра — псевдофилософия или квазифилософия, нежели настоящая философия. С таким мнением я хотела бы поспорить.

В 1991 г. мне случилось присутствовать на уроке по философии в одной из начальных школ в Монтклере, пригороде Нью-Йорка. 6-7-летние дети обсуждали эпизод из философской повести «Элфи», сюжет которого опирался на связь понятий «видеть и знать». Разговор какое-то время крутился вокруг идеи «для того чтобы знать, надо видеть» (например, чтобы знать, что такое жираф, недостаточно видеть его изображение на картинке, надо пойти в зоопарк). До этого молчавшая девочка с сомнением в голосе возразила: «Но я не могу видеть свои уши, хотя точно знаю, что они у меня есть; их можно потрогать руками, видеть в зеркале». Подхватив эту мысль, мальчик привел другой пример: «Мы с мамой на берегу океана наблюдали восход солнца, я видел, как оно выпрыгнуло из океана, но на самом деле я знаю, что оно не прячется в воде, а крутится в небе». Дети, уже познавшие ключевую роль слова «почему?», забросали его вопросами: «А откуда ты это знаешь?». — «Мне мама сказала.» — «А откуда мама это знает?» — «Ее учили этому в школе.» Ответ, по-видимому, удовлетворил детей, и разговор сместился на различие «ощущать руками» и «смотреть глазами».

Первое, что бросилось в глаза, — дети получали явное удовольствие от урока; они воспринимали его как увлекательную игру: их глаза блестели, тянущиеся руки свидетельствовали, что их будоражили какие-то мысли по поводу сказанного одноклассниками (захваченные разговором, они не обращали никакого внимания на телевизионную камеру и пришедших к ним десяток незнакомых взрослых людей). Не было характерной для обычного школьного урока напряженности; учитель и ученики кружком сидели на полу и вели «сократическую беседу». «Сократический разговор» малышей вовсе не производил впечатления симуляции философского дискурса. Из детских уст не звучали несвойственные им слова или заученные «мудрые мысли», не воспроизводилось заданное на дом «задание». Дети просто сообща с учителем обсуждали проблему и искали оптимальный ответ на нее. В их разговоре, разумеется, не фигурировали профессиональные философские категории, тем не менее в нем можно обнаружить многие признаки специфической философской деятельности. Они вышли на проблемы: отношение причины и следствия, чувственного и рационального, тактильного и визуального, реального и фантазийного, кажущегося и действительного. А свои суждения они проверяли вопросом «Почему?», т.е. апеллировали к основаниям, критериям подтверждения мнения.

Наблюдающему за уроком вполне обоснованной представляется одна из главных установок разработчиков «Философии для детей», а именно та, что дети стихийно и естественно тяготеют к философствованию. Владея языком, а вместе с ним логикой, они способны к разумному и критериальному рассуждению. Короче говоря, весь услышанный мною разговор в классе нельзя не оценить как подлинное философствование, а не «квазифилософствование»; важно то, что имело место не бездумное повторение чужого знания, а «мышление из себя», с использованием привычного для детей языка, с опорой на собственный, пускай и маленький, опыт.

«Философия для детей» — не популярная, не занимательная и тем более не «детская» философия. Это — философия, адаптировапнная к: а) восприятию детей, б) уровню их знания и навыкам, получаемым в школе (учет содержания, получаемого в школьных дисциплинах очень важен). В какой-то мере, поясняет Липман, ее можно рассматривать как прикладную философию в том смысле, что она применяется в образовании с практической целью воспитания разумно мыслящих граждан. Вместе с тем у нее есть существенное отличие от других форм прикладной философии (например, философии права, философии медицины и др.): «Другие формы прикладной философии представляют собой вторжение философов в иные сферы с целью прояснения или разрешения проблем, с которыми сталкиваются нефилософы. В то время как философия для детей есть вторжение в практику, имеющее целью философствование самих учащихся»5. Гэрри Метьюс сделал еще более сильный вывод: практика курса «Философии для детей» поучительна для профессионалов; задавая наивно-глубокие вопросы, дети могут заметить такие ракурсы жизни, которые с высоты зрелого возраста не видятся. И тем самым подтолкнуть к исследованию этих ракурсов. Ведь философия создавала и расширяла свое поле, задаваясь наивными вопросами «что есть?» и «почему?» там, где обыденному сознанию все казалось ясным6.

1 Сторонники преподавания философии для детей начиная с младшего возраста выдвигают различные критические аргументы против теории Пиаже. (Более подробно об этом см.: Gazzard А. Philosophy for Children and the Piagetian Framework // Thinking. V. 5. № 1. 1983).

2 Книга М. Липмана «Наташа. Выготскианские диалоги» (Lipman M. Natasha. Vygotskian Dialogues. N.Y., L., 1996) посвящена обсуждению теоретических проблем деятельностного социоисторического (или социально-конструктивистского) подхода к мышлению и обучению. Написанная в жанре художественного диалога (с вымышленной украинской журналисткой), она представляет собой своего рода мысленный эксперимент, в котором драматизируются разные подходы путем столкновения идей, которые предлагали эти авторы.

3 Vygotsky L. S. Mind in Society. Cambridge MA, 1968.

4 Lipman M. Thinking and School Curriculum // Lipman M., Sharp A., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. 2nd ed. Philadelphia, 1980. P. 12.

5 Lipman M. Thinking in Education. P. 112.

6 Matthews G. The Philosophy of Childhood. Cambridge, 1994. Г. Метьюс, который ведет колонку по обзору детской художественной литературы в журнале «Мышление», считает, что философию вообще можно определять как попытку взрослых ответить на приводящие в замешательство вопросы детей.

Источник:

www.academyrh.info

Юлина Н. Философия для детей в городе Владивосток

В данном каталоге вы сможете найти Юлина Н. Философия для детей по доступной цене, сравнить цены, а также изучить иные книги в категории Детская литература. Ознакомиться с свойствами, ценами и рецензиями товара. Доставка товара может производится в любой город РФ, например: Владивосток, Саратов, Липецк.